Mire tanít a költő? – és hogyan tanítják?

– Édesapa, képzeld…

– Tudod, hogy nincs valami nagy képzelőerőm…

– Ne viccelj, édesapa…

– Tudod, hogy sose viccelek…

– Hát akkor mit szólsz ahhoz, hogy József Attilától a Hazám cenzúrázva szerepel a magyarkönyvünkben?

– Hogyhogy cenzúrázva?

– Nem szabad tudni róla, hogy szonettekből áll, épp, amit te a múltkor olyan hosszan magyaráztál…

– Ne viccelj…

– Tudod, hogy sose viccelek, édesapa…

– Nem lehet…

– Nézd meg… Több mint a felét kihagyták, egész szonetteket is, meg a szonettek egyes részeit is… olyan, mintha egy hosszabb vers volna… számozva sincs…

– Biztosan a nehezebb részeket hagyták ki… Örülj, hogy nem kell az egészet megtanulni…

– Semmit se kell belőle megtanulni… Csak elolvasni… És elmondani, miről szól.

– Majd a következő órán a tanár bácsi biztosan felolvassa a kihagyott részeket is, és elmagyarázza…

– Nem szabad neki…

– Te már azt is tudod, mit szabad a tanárnak?

– Igen, mert olvastam a Tanári kézikönyvben…

– Nem elég neked a tanulói kézikönyv?

– Tudod, év elején, a Borka nénitől a könyvesboltban kikönyörögtem, hogy adjon el nekem egyet…

– Előrelátó vagy… És mi az, hogy nem szabad neki?

– Felolvasom a könyvből: „A tanterv határozottan előírja, hogy a 7 szonettből álló nagyszabású költeményből csak a tankönyvben található részlettel kell foglalkoznunk.”

– Látod, hogy mégis szabad tudni, hogy szonett, hiszen itt áll…

– A tanároknak igen. Az ő tankönyvükben benne van. De nekünk nem. Mert a mi tankönyvünkben szó sincs róla. Se mindarról, amiről beszéltünk, mikor együtt olvastuk. Se rímekről, se alliterációról, se szóképekről, se metaforáról, se semmiről.

– Még emlékszel rá?

– Persze hogy emlékszem… Itt viszont az után a szakasz után, hogy „Retteg a szegénytől a gazdag…”, tudod, a 6. szonett kezdete, mindjárt az jön, hogy „S mégis magyarnak számkivetve…”, vagyis már a következő rész kezdete, s ezzel be is fejeződik, úgy, hogy se a két egymás után következő szakasz rímei nem felelnek egymásra, mint a szonettben kell, se az egész nem terzinákra végződik. Szóval nem lehet látni, hogy szonett. Meg a könyv se említi.

– Akkor az sincs benne, hogy „Adtál földmívest a tengernek, – adj emberséget az embernek”?

– Az se, meg azok mind, amik a legjobban tetszettek nekem. Az se, hogy „tapsikoltak a jázminok”, meg az se, hogy „cicáznak a szép csendőrtollak”, meg az se, hogy „szövőlány cukros ételekről – álmodik…”, meg az se, hogy „gyámolítják a gyáripart”, meg képzeld, az se, hogy „kuncog a krajcár”…

– Most már igazán ne viccelj, Bálint…

– Tudod, hogy tudom, hogy nálad a költészettel nem lehet viccelni, édesapa…

Bálint valóban jól tudja: nem szeretek viccelni a költészettel. A mesterségem. Hát komolyan veszem. Éppen ezért, ha rajtam állna, a tizennégy éves, nyolcadik osztályos gyerekeknek a költészet „legviccesebb” oldalaival kezdeném a költészet oktatását. Hogy lássák, milyen komoly dolgok a költészet viccei. Egy teljes órát szentelnék a „kuncog a krajcár” szintagma elemzésének (amelyet a tanterv – nyilván, mert másképp veszi komolyan a költészetet, mint én – a tárgyhoz nem illő, komolytalan volta miatt kirekeszt József Attila „nagyszabású” költeményének tizennégy évesek számára kiválasztott részletéből). Ezen mutatnám be, milyenek is a költészet igazi eszközei, milyen a saját külön nyelve. Milyen különös is, hogy a költő azt a nagyon komoly és keserves dolgot, hogy – a tankönyvet idézem – „az uralkodó osztály látta a nép súlyos helyzetét, de mindennél fontosabb volt számára saját jóléte és hatalma”, ilyen játékos-tréfásan tudja kifejezni, ebben a komoly helyzetben éppen két olyan szót emelve váratlanul egymás mellé, amelyeknek a közepén, épp a közepén, ugyanaz a virgonc kis c-hangocska pajzánkodik, miközben a két szó ugyanazzal a kemény k-betűvel kezdődik. Mindjárt megpróbálnám rá is vezetni a gyerekeket, hogy találják meg a versben azokat a további szavakat, amelyeket ugyanilyen kis szókezdő hangmegegyezések kapcsolnak össze, s így igen tanulságos dolgokra jöhetnének rá maguktól afelől, hogy ezek által hogy tudja a költő „fuzionáltatni” a nyelvben rejlő elemi részecskéket a társadalmi törvények elemi részecskéivel, s micsoda hatalmas „felismerési energia” származik ebből (persze, nekik ezt más szavakkal magyaráznám); így lelhetnék meg a versben a summást, aki sárgul, mint az asztag, de követelni nem serény; a nem a munkás védelmére gyámolított gyáripart, s a népet, amely önmagával kötve, mint a kéve. Majd arra is rámutatnék, milyen furcsa, hogy a költő az épp érvényben levő pénznemnek megfelelő szavak helyett – pengő vagy fillér – ebben az esetben a régies-játékos, de sokféle szólásban megrögződött krajcár szót alkalmazza; meg arra is, milyen keserű iróniája van az „ennyiért”-re „semmiért”-tel felelő ragrímnek. Meg arra, milyen összefüggés van a versben a közt, hogy a jázminok „tapsikolnak”, és a közt, hogy a krajcár „kuncog”, valamint az ilyen megszemélyesítő metaforák használata és a vers részeinek szigorú, csupasz fogalmi meghatározásai között.

Az én hevenyészett „tantervem” helyett azonban itt érdekesebb megnézni a valóságos tanterv átgondolt előírásait és a tankönyv megvitatott téziseit; csak annyi udvariatlanságot engedve meg magunknak, hogy a belőlük vett idézetek mellé néhány párhuzamos helyet választunk a szóban forgó költő, József Attila Irodalom és szocializmus című cikkében összefoglalt művészetbölcseleti alapelemek közül.

„A tanterv határozottan előírja, hogy a 7 szonettből álló nagyszabású költeményből csak a tankönyvben található részlettel foglalkozzunk.”

(Tanári kézikönyv a magyar irodalom tanításához az általános iskolák 7. és 8. osztályában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1970. Második kiadás. Dr. Horváth Gedeonné, a Magyar Népköztársaság kiváló tanára és Vörös József munkája. 202. l.)

„A költeményt… úgy is felfoghatjuk, hogy egyetlen keletkező szó, hogy a keletkező neve annak a dologi csoportnak, amelyet bontatlan egységbe és végső személeti egészbe foglal.” (József Attila: I. m.)

*

„A nagybirtok urai a legnagyobb nyomorban tartják a népet. Csendőrszuronyok biztosítják uralmukat. Látszólag nyugalom van, de az országban nyugtalanító események zajlanak. Az uralkodó osztály látta a nép súlyos helyzetét, de mindennél fontosabb volt számára a saját jövője, hatalma.”

(Irodalmi olvasókönyv az általános iskolák 8. osztálya számára. Budapest é. n. Hetedik kiadás, 111. l. )

„…ha ítéletszerűen leszögezzük, hogy sok szegény legény kiszabadul, akkor azért nem áll előttünk műalkotás, mert olyan állítást kaptunk, amely egyetlen logikai mozzanat, tehát így önmagában művészet nem lehet.”

(József Attila uo. [a Felszállott a páva első két sorának elemzéséből].)

*

„A tragikus sorsú költő egyre világosabban látta a magyar nép kétségbeejtő, reménytelen helyzetét. Keserű élmények váltották ki ezt a verset… A költő riadtan, döbbenten látta a nép szörnyű sorsát, a magyar élet reménytelenségét… a hazához való hűség gyönyörű vallomása ez a költemény.”

(Irodalmi olvasókönyv… uo.)

„A kritikus első célja, feladata volna annak a megállapítása, hogy a szóban forgó vers, kép stb. valóban műalkotás-e vagy sem… És beszélnek arról, hogy a költő hogyan látta a világot… És teszik ezt a vers »tartalmának« vizsgálata közben… Keresték a művészet magyarázatát az élményben meg az érzésben is… Holott…”

(József Attila uo.)

*

„Az óra befejező szakában foglaljuk össze a Hazám című versről tanultakat!

A költő az egész nemzet sorsáról beszél:

A fasizmus útján (1937)

»Ezernyi fajta« baj…

Erőszak, kivándorlás, félelem

»Föl kéne szabadulni már«…

A népért aggódó költő hűsége (»Édes Hazám«). Lírájának csúcspontja ez a vers.”

(Tanári kézikönyv… 203. l. )

„A tartalomból értjük meg a formát és a formából a tartalmat.”

(József Attila uo. )

Látható, a tanterv és a tankönyv készítői nagyon is komolyan veszik a költészetet. A tizennégy éves gyerekeknek szóló (!) verselemzés mintegy húsz sorában kétszer szerepel szó szerint „a nép szörnyű sorsa”, a „magyar élet” „reménytelensége”. Valamint a történelemkönyvénél sokkal laposabb összefoglalásban azok a legelemibb tudnivalók, amiket történelemórán a gyerekek úgyis tanulnak a Horthy-rendszerről. A költőről annyi, hogy azt, amit a tankönyvírók is olyan világosan látnak, ő „egyre világosabban”, majd tíz sorral alább, „riadtan, döbbenten” „látta” és „érezte”. Arról, hogy ez a költemény – költemény, s hogy miért az, egyetlen futó megjegyzés sincs; se a versforma külső hámjáról, se a költői forma belső szerveiről; ami után, persze merő képtelenség volna a József Attila-i (és nemcsak József Attila-i) művészetszemlélet alapját jelentő „a tartalomból értjük meg a formát és a formából a tartalmat” elv és módszer akár legtávolabbi érvényesítését is számon kérni.

Ebből a költészetszemléletből szervesen következik, hogy a szerkesztők „véletlenül” épp azokat a részeket hagyták ki a szonettciklusból, amelyekben a költészetre csak egy kicsit is fogékony gyerek fantáziáját leginkább megmozgató sorok találhatók. Természetes, hogy ahol a költészet költői mivoltára semmiféle figyelem nem fordul, ott nem lehetnek figyelemmel a pedagógiai szempontokra sem; vagyis arra, mivel lehet leginkább felkelteni a gyermek érzékenységét. Így maradt ki a tankönyvben kiválasztott részletből a már említett „kuncog a krajcár” meg a „cukros ételekről” álmodó szövőlány, „a szellőzködő langy melegben – tapsikoltak a jázminok”, a „cicáznak a szép csendőrtollak”, vagy a már szintén említett „gyámolítják a gyáripart” kezdőbetűiben elhelyezett roppant erejű elektromágnes, amely e két szó végleges egymáshoz illesztésével hosszú fejtegetéseknél jobban érzékelteti a kapitalizmus szerkezetét.

De vajon miből következik az, hogy a kihagyások folytán nemcsak a költői eszközök szemléltetése maradt ki, hanem a költemény alapvető „eszmei mondanivalója” is a felismerhetetlenségig elmosódott? A tantervben az összefoglaló címszavak között, mint láttuk, első helyen szerepel: A fasizmus útján (1937). De a tankönyvbeli elemzésben már elő se fordul se a fasizmus szó, se az arra való legtávolabbi utalás. Nem is fordulhat elő. Hiszen a közölt részletből éppen a fasizmus útjára lépő Magyarország rajza maradt ki, valamint a fasizmus által leginkább sújtott munkásosztály rajza (5. szonett) (!) és a „népségből” a kispolgárosulás útján „kilábaló” nép fia, aki, miközben „hol lehet altiszt, azt kutatja”, a fasizmus társadalmi bázisává válik.

Mindaz, ami a versből a könyvben megmaradt, s amit a könyv a versről mond, a két háború közti Magyarországra általában jellemző; mindenestül kimaradt azonban, ami a költemény írásának időpontjában különlegesen jellemezte a Horthy-Magyarországot és Európát; az, ami a költeményt, mint a maga ellentétét, létrehozta: a fasizálódás, a fenyegetett emberség, a német gyarmattá válás veszedelme. Arról, hogy József Attila nem általában „hazaszeretetről” beszél, hogy a költemény nem általában a „hazához való hűség gyönyörű vallomása” (ahogy a könyv mondja), hanem a nemzetközi mozgalom által meghirdetett népfrontpolitika eszméinek magas rendű költői konkretizálása, amelyben a magyar magyarsága és az ember embersége két remekmívű verssor sokszoros paralelizmusának megbonthatatlan törvényszerűségében forr össze – arról nincs, nem is lehet szó ebben az elemzésben, hiszen hiányoznak hozzá az alapul szolgáló szövegrészek is. Valamint a költő szabadságának és a nép szabadságának arról az ugyancsak sokszorosan sűrített összefüggéséről sem, amelyben József Attila „nagyszabású” költeménye, „lírájának csúcspontja” valóban nagyszabásúan kicsúcsosodik: méghozzá a helyenként rendkívül bonyolult versmondatok és szókapcsolatok után, nyilván nem a költő tudatos szándékától mentesen, a szinte gyermeki naivságú és közvetlenségű kifejezést választva a vers végső kicsengéséhez, mintegy a mindnyájunkban ott élő gyermeki evidenciákra apellálva a valóság abszurditásával szemben: „Hadd írjak szépet, jót – nekem / add meg boldogabb énekem!” Amiben megint csak sokkal több foglaltatik a szép és jó írásának puszta lehetőségénél: csupa olyasmi, amitől felfoghatatlan, miért kell a gyerekeket, a mi gyerekeinket megfosztani.

Nem érzem magam hivatva ítéletet mondani a magyar irodalomoktatás egészéről. Még csak nem is íróként szólok a kérdéshez. Csak egy apa véletlen találkozását mondom el fia általános iskolai irodalmi tanulmányainak egyetlen epizódjával. Vagy még azt sem. Inkább csak a legilletékesebb, de soha meg nem kérdezett hozzászólónak – a tanítás tárgyának, a gyereknek – hozzászólását kívánom közvetíteni – ha a magam valamivel szélesebb körű irodalmi ismereteivel megtoldva is.

A költészet segítségével sok mindenre meg lehet tanítani az embert, az ember gyerekét. Hazaszeretetre is. Meg sok egyébre. De ehhez mindenekelőtt a költészet megértésére és élvezetére, természetére kell megtanítani. Azt kell megtanulnunk és megtanítanunk, hogy a költészet csak mint költészet taníthat valami másra is. Csak önmaga ismeretén keresztül képes másnak az ismeretéhez elvezetni.

Teljességgel helyettesíthetetlen szerepe az emberi világban az, hogy olyan dolgokra tanít, amikre csak ő tud megtanítani. A költészet minden titka, létjoga és értelme abban a többletben van, amit a „cicáznak a szép csendőrtollak” sor másképpen elmondhatatlan módon azon túl mond, hogy „csendőrszuronyok biztosítják a nagybirtok uralmát”. A költészetből nem azt tudjuk meg, hogy a kartellek egyre alacsonyabbra nyomják le a munkabért – ezt sok minden másból megtudhatjuk, különböző szinteken: az értéktöbblet-elméletből, közgazdasági statisztikákból, üzemi riportokból stb. A költészetből azt tudjuk meg, mit kuncog a krajcár szombaton, bérfizetéskor, a (mindezeket többnyire nem ismerő) szövőlányok kezében. Az iskolai irodalomoktatásnak – mint egyébként az iskolán kívüli, a felnőtt irodalomoktatásnak, a kritikának és irodalomtudománynak is – mindenekelőtt és minden új alkalommal, minden konkrét irodalmi (művészi) alkotás alkalmából újból arra kell megtanítani, mi abban a művészet, miben áll a szóban forgó művészi alkotás „különössége”; vagyis: az „esztétikum sajátosságára”, és minden adott mű esztétikai sajátosságaira.

Hátha József Attilától nemcsak azt lehet megtanulni, úgy általánosságban, mi a hazaszeretet? Hanem azt is: mi a költészet? És hogyan tanítsuk? Más szóval: azt, amit senki mástól nem lehet megtanulni. Nemcsak a tanulóknak, a tanároknak sem.

Külön feladat volna megrajzolni azt a görbét, amelynek mentén az ilyen iskolai verselemzés összefügg egész iskolán kívüli irodalomszemléletünk egyes iskolás változásaival. Hogy miként határozza meg az irodalomtudomány állapota az iskolai irodalomtanítás ilyen állapotát. S hogy, fordítva: az ezen felnőtt olvasók (és írók) hogyan határozzák meg a kritikának tovább is hasonló irányú fejlődését. Mert tudni kell: ez az irodalomszemlélet magasabb színvonalon megfogalmazva is ugyanilyen alacsony színvonalú marad.

„Mit tehet a költő?” – kérdezi fontos, szép könyvének címében Juhász Ferenc. Mit tehet a költő? – kérdezi minden költő, szorongva, a költészet kezdetei óta. Amilyen nehéz pozitív irányban pontosan felelni erre a kérdésre, olyan könnyű a felelet negatív irányban. Ha nem hagyjuk, sőt, ha nem segítjük elő, hogy saját benső eszközeivel hathasson, ha különös tanítását egyszerűen beleolvasztjuk a legáltalánosabb tudnivalók összességébe, akkor semmit, de semmit nem tehet. Akkor minden csodálatos, az idők kezdete óta bámult képességeivel egyetemben is teljességgel tehetetlen marad.

[1970]